Unsere Wahrnehmung besteht aus Bildern und Mustern, nicht so sehr aus Wörtern oder Buchstaben. Daher fällt es uns trotz erlernter und anerzogener Lesefähigkeit schwer, das geschriebene Wort in unserem Gedächtnis zu behalten. Noch mehr Mühe bereitet es unserem Gehirn, eine Folge von unbekannten oder ungewöhnlichen Wörtern zu erfassen. Denn wir können uns nur das merken, was wir zuvor auch verstanden haben.

Ich lade Sie nun zu einem kleinen Test ein. Nehmen Sie Ihre Uhr zur Hand. Stoppen Sie die Zeit, die Sie benötigen — vom Lesen der ersten Zeile bis zum Verstehen des letzten Wortes auf dem folgenden Bild.

Die Begriffe fand ich in Die Welt der Atmosphären – Emotionale Wahrnehmung sinnlicher Ereignisse von Gerhard Dirmoser, 2002.

Nun, wieviel Zeit benötigten Sie? 30, 45 oder mehr Sekunden? An welche Begriffe können Sie sich spontan erinnern? Welche haben Sie verstanden? Irgend etwas mit atmosphärisch, meinen Sie?

Drei Sekunden und sieben Elemente

Das Kurzzeitgedächtnis des Menschen — wie auch das des Hundes — kann einen Ausdruck oder Eindruck für circa drei Sekunden zwischenspeichern. Danach wurde die Information entweder ins tiefere Bewusstsein aufgenommen oder aus dem Gedächtnis gelöscht. Wenn Sie sich also nur »atmosphärisch« an die Begriffe im Bild erinnern können: Keine Sorge, Sie haben den Test problemlos bestanden.

Die Forschung fand heraus, dass unser Gedächtnis zwar eine unbegrenzte Menge an Information speichern kann, allerdings steht uns immer nur die begrenzte Menge von ungefähr sieben Elementen zur Verfügung, die wir gleichzeitig, quasi auf einen Blick erfassen, erkennen und zu einer logischen Einheit im Gehirn verknüpfen können. Möglicherweise zählen deshalb die Aborigines »1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 – viele!«

Die Menge einer Information wird in der Fachsprache als chunk (engl., Stück, Klotz) bezeichnet. Um die Anzahl der benötigten Informationseinheiten zu optimieren, versucht das Gehirn, zwischen den einzelnen Informationen Verbindungen mit bereits Bekanntem herzustellen. Ein Fahrschüler, der die Buchstaben »TVOS« wahrnimmt, speichert diese als vier Chunks, weil ihm die Kombination unbekannt sein dürfte. Stellt er die Reihenfolge der Buchstaben jedoch zu »STVO« (= Strassenverkehrsordnung) um, erhält das Muster einen Sinnzusammenhang und benötigt nur noch eine einzige Informationeinheit.

Wir fassen zusammen: In einer Präsentation verankern Sie das Gesagte und Gezeigte umso eher im Gedächtnis der Teilnehmer, je weniger Informationseinheiten jene in einer zeitlichen Spanne verwenden müssen. Je mehr Sie das mögliche Wissen der Zuhörer berücksichtigen, umso einfacher und schneller kann das Publikum einen Sinnzusammenhang erkennen, Ihrer Darlegung folgen und Sie verstehen.

Literatur:
Seleskovitch, Danica: Der Konferenzdolmetscher: Sprache und Kommunikation. Heidelberg, 1988, S. 32-42
Kurz, Ingrid: Simultandolmetschen als Gegenstand der interdisziplinären Forschung. Wien, 1996, S. 83

Teil 1: Über die Präsentation von Ideen und Sachverhalten

Wir sprechen über die Präsentation einer Idee oder eines Sachverhalts. Dabei denken wir meist an Softwarelösungen wie PowerPoint oder Keynote. Handgeschriebene Folien sind von gestern, professionell präsentieren heißt, mit einer softwarebasierten Technik zu arbeiten.

Auf den erste Blick sind die Vorteile einer Präsentation mit PP & Co schnell ausgemacht: Vorgefertigte Folien in nahezu unbegrenzter Art, Form und Vielfalt; Text, Grafik, Farbe, Ton, Animation, Überblendeffekte und Videosequenzen lassen sich in beliebiger Form intergrieren und kombinieren. Die Anzahl der Folien innerhalb eines Vortrags ist theoretisch unbegrenzt.

Die Nachteile sind ebenso schnell erkannt: Fällt der Computer oder die Beamerlampe aus, ist es auch aus mit der Präsentation. Aufgrund der technisch orientierten Anwendung klebt der Vortragende meist am Dia, das er gerade vorführt. Die Präsentationsfolie wird zum Mittelpunkt, nicht der Redner oder das, was er sagen will.

Stehen Computer und Beamer einmal nicht zur Verfügung, kommt gerne das Flip-Chart zum Einsatz. Dieses Werkzeug verlangt nach handwerklicher Betätigung, erfordert auch etwas Geschick, die Inhalte lesbar und verständlich auf das Papier oder die Tafel zu bringen.

So weit, so gut. Was wir bis hierher betrachteten, war die äussere Hülle der medialen Präsentation. Wie aber sieht es mit den Inhalten, der didaktischen Umsetzung und dem Lernergebnis aus? Dazu sollten wir zunächst in Erfahrung bringen, wie das optische Wahrnehmungssytem des Menschen funktioniert.

Wir sind Augenmenschen, d.h. wir nehmen über unsere Augen unzählige optische Informationen wahr, die unser Gehirn dann sehr schnell verarbeitet. Das gelingt aber nur optimal, wenn die Information gehirngerecht aufbereitet ist. Was bedeutet »gehirngerecht«?

Wir wissen heute, dass wir die Welt, in der wir uns bewegen, bildhaft aufnehmen und in unserem Gehirn als Muster abspeichern. So lesen wir beispielsweise nicht jeden einzelnen Buchstaben eines Wortes, sondern wir sehen das Wort als Bild.

Unser Gehirn versucht, das wahrgenommene Muster in ähnlichen, bereits gespeicherten Mustern wieder zu erkennen. Erkennt das Gehirn ein Muster, erfolgt die Weitergabe an ein logisches Zentrum, das einen Sinn aus dem Gelesenen entnimmt.

Je mehr unbekannte Begriffe, Zusammenhänge oder Formeln auf unser Gehirn einströmen, umso mehr steigt die Zahl der »Regressionen«, der Rücksprünge zum Wortanfang, um sich der Bedeutung des Wortes zu vergewissern.

wird fortgesetzt

Dieser Text beschäftigt sich mit dem komplementären oder konfliktreichen Verhältnis zwischen Außenraum und Innenraum sowie zwischen Intérieur und dem Innenleben der darin lebenden Subjekte.

Die Literatur des 19. Jahrhunderts (Stifter, Keller, Fontane) konstruiert ihre bürgerlichen Innenräume auf eine detailversessene Weise, die ihre Raum-, Wissens- und Geschlechterordnungen lesbar macht, aber auch die möglichen Bedrohungen: Gegen welche Leere, gegen welche anderen Räume werden die Innenräume so umsichtig abgepolstert? Und welche Rolle spielen dabei Schreibtisch, Bücherschrank, Bett, Bilder, Spiegel, Tapeten, Vorhänge, Lampen? In literarischen Texten des frühen 20. Jahrhunderts (Walser, Kafka, Musil) werden die Schauplätze zunehmend brüchig, was den Zusammenhang von Intérieur und Innerlichkeit nochmals forciert, den Edgar Allen Poe (in seinem Essay Philosophy of Furniture, 1840) und Walter Benjamin theoretisch durchdacht haben.

[Literarische Interieurs: Raum-, Wissens- und Geschlechterordnungen, moodle-Kurs an der Humbold-Universität zu Berlin 13.11.2011]

»Hauptmangel der tätigen Menschen — Den Tätigen fehlt gewöhnlich die höhere Tätigkeit: ich meine die individuelle. Sie sind als Beamte, Kaufleute, Gelehrte, das heißt als Gattungswesen tätig, aber nicht als ganz bestimmte einzelne und einzige Menschen; in dieser Hinsicht sind sie faul. — Es ist das Unglück der Tätigen, daß ihre Tätigkeit fast immer ein wenig unvernünftig ist. Man darf zum Beispiel bei dem geldsammelnden Bankier nach dem Zweck seiner rastlosen Tätigkeit nicht fragen: sie ist unvernünftig. Die Tätigen rollen, wie der Stein rollt, gemäß der Dummheit der Mechanik. — Alle Menschen zerfallen, wie zu allen Zeiten so auch jetzt noch, in Sklaven und Freie; denn wer von seinem Tage nicht zwei Drittel für sich hat, ist ein Sklave, er sei übrigens wer er wolle: Staatsmann, Kaufmann, Beamter, Gelehrter.«

[Friedrich Nietzsche: Werke und Briefe: Erster Band. Friedrich Nietzsche: Werke, S. 4585]

»Zugunsten der Müßigen — Zum Zeichen dafür, daß die Schätzung des beschaulichen Lebens abgenommen hat, wetteifern die Gelehrten jetzt mit den tätigen Menschen in einer Art von hastigem Genusse, so daß sie also diese Art, zu genießen, höherzuschätzen scheinen als die, welche ihnen eigentlich zukommt und welche in der Tat viel mehr Genuß ist. Die Gelehrten schämen sich des otium. Es ist aber ein edel Ding um Muße und Müßiggehen. – Wenn Müßiggang wirklich der Anfang aller Laster ist, so befindet er sich also wenigstens in der nächsten Nähe aller Tugenden; der müßige Mensch ist immer noch ein besserer Mensch als der tätige. — Ihr meint doch nicht, daß ich mit Muße und Müßiggehen auf euch ziele, ihr Faultiere? — «

[Friedrich Nietzsche: Werke und Briefe: Erster Band. Friedrich Nietzsche: Werke, S. 4586]

Innovation = Idee + Invention + Diffusion

Formeln geben vor, das Ergebnis von Logik und Schlussfolgerung zu sein. Manchmal ist eine Formel auch ein Zauberspruch. Ist die genannte Formel schlüssig? Könnten wir mit ihr arbeiten?

Idee Was auffällt ist, dass hier eine Idee als mehr oder weniger gleichwertiges Teil in einer Reihe von Summanden gesehen wird. Meines Erachtens wird das der Eigenschaft und Funktion einer Idee nicht gerecht. Eine Idee ist nicht einfach ein Summand, sondern der Faktor, der Ursprung einer Innovation. Ohne Idee kann eine Innovation erst gar nicht ihren Anfang nehmen.

Invention Der nächste Begriff entstammt dem Lateinischen invenire – entdecken, erfinden und beschreibt im Wort inventio einen Einfall. Mit Invention wird in der musikalischen Formenlehre ein besonders ideenreiches und neuartig komponiertes Stück bezeichnet. Aber ist eine Idee nicht auch gleichzeitig ein Einfall, eine Erfindung? Wie ließe sich aus einer Idee der Einfall extrahieren, um ihn nutzbar zu machen? Invention ist kein eigenständiges Glied in einer Anwendungsformel mit der wir Innovation erschaffen können. Invention ist für mich ein schönes Wort, ein mögliches Synomym in einem Innovationsprozess.

Diffusion Kommen wir zum letzten Summanden der Formel. Die Diffusion ist ein physikalischer Prozess, der zu einem gleichmässigen Verteilen und Durchmischen von Stoffen führt. In einem geschlossenen System bewirkt Diffusion den Abbau von Unterschieden in der Konzentration einzelner Stoffe bis hin zu ihrer vollständigen Durchmischung.
Auf den Innovationsprozess angewendet, würde es bedeuten, Ideen und Inventionen so lange zu diffundieren, bis eine Innovation herauskommt. Wollten die Autoren das mit ihrer Formel ausdrücken?
Das Durchführen einer Innovation bedeutet Erfinden, Erkunden und Prüfen von vielen Ideen. Mittels der Diffusion gelangen wir sicherlich nicht zu jenem originären Ausgangspunkt, den wir für eine Innovation benötigen.

Wenn wir dem bewährten Vier-Phasen-Modell der Innovation folgen, verlangt der Prozess früher oder später die Konzentration auf das Wesentliche: Erst Divergenz, dann Konvergenz. Erst 100 Ideen und Chaos, dann Systematik und Zielorientierung im Umsetzen.

Auf die Frage »Und welche Formel würden Sie nun notieren?«, antworte ich: »Innovation ist nicht die Idee, sondern das erfolgreiche Umsetzen einer Idee«. Was es damit im Detail auf sich hat, ist Stoff für eine weitere Betrachtung.

Wir Menschen lernen sehr unterschiedlich. Jeder verfügt über einen ganz persönlichen Lernstil: Der Eine lernt mehr durch Hören und Sprechen (auditiver Lerntyp), indem er einem anderen beim Vorlesen eines Textes zuhört oder selbst Texte nachspricht. Ein Anderer bevorzugt einen visuellen Lernstil (durch das Auge, durch Beobachtung), lässt sich gerne von Texten, Grafiken und Illustrationen anleiten, um Inhalte zu verstehen. Und ein kinästhetisch oder haptisch orientierter Mensch lernt am besten dadurch, dass er selbst handelt, sich bewegt, — beispielsweise durch Ausprobieren, Rollenspiele oder Gruppenaktivitäten.

Die Aufzählung der Lernstile ist exemplarisch und lässt sich in weiteren Typen beschreiben. Nicht immer ist der bevorzugte Lernstil eindeutig festzulegen. In der Praxis erscheinen vielmehr Kombinationen, die sich auch flexibel den jeweiligen Gegebenheiten anpassen.

Die angeführte Lerntypentheorie geht im Wesentlichen auf Frederic Vesters Buch Denken, Lernen, Vergessen zurück. Auch wenn dieser Ansatz innerhalb der Kognitionswissenschaft kritisch beurteilt wird, bestätigen neuere Forschungsergebnisse — unter anderem aus der Neurologie, Informatik, Kreativitäts- und Chaosforschung — eine Ausprägung bestimmter Wahrnehmungsstile. Für den Informatiker und Philosophen Klaus Mainzer wird »das visuell-räumliche Begreifen zum zentralen Informationskanal im Zeitalter von Multimedia und virtueller Realität. Wir sind haptisch, emotional und visuell-anschaulich orientierte Menschen. Unsere emotionale Intelligenz und visuelle Anschauung bestimmen bis heute unsere Überlegenheit gegenüber den Maschinen«. [1]

Digitale Informationswelten

Der Computer als Leittechnik bei der Verbreitung der Informations- und Kommunikationstechnologie führt auch im Alltag zu einer Digitalisierung aller Formen von Wissen. Dabei wird der Aufmerksamkeit — bis vor einigen Jahren noch ein Klassiker der Psychologie — immer mehr zum geschäftlichen Konzept, da sie Auswirkungen auf das Lernen und Wahrnehmen haben wird.

Die Erfindung des Schreibens und der Umgang mit Texten nahm Einfluss auf die kognitive Evolution und die Intelligenz der Menschen: So lernten sie, linear zu denken und konsequenter zu argumentieren. Heute sind durch die Bilderflut der Medien visuelle Kompetenz und visuelle Intelligenz von einem Betrachter gefordert. Doch auf Bilder und visuelles Wissen in einem sprach- und leseorientierten Lern- und Bildungssystem ist er nicht vorbereitet.

Ein weiterer Aspekt betrifft den Umgang mit Wissen selbst: Die Bedeutung inhaltlichen, spezifischen Wissens nimmt ab, während die Bedeutung von Kompetenzen im Umgang mit Wissen zunimmt. Nicht mehr primär Inhalte, sondern Techniken, Strategien und Werkzeuge zum Umgang mit Wissen bestimmen die Lernziele. Das Beantworten der Frage: »Wo finde ich welche Information?« wird wichtiger als das Wissen selbst.

Vermindert die Digitalisierung die Denkfähigkeit?

Schon Plato machte sich bei Einführung der Schrift Sorgen um das Gedächtnis. Der Einsatz des Computers scheint das Gedächtnis zu schonen. Er verleitet zur Anlage externer Gedächtnisse, wie Datenbanken, ja, selbst zum elektronisch geführten Terminkalender. Das mündet dann in die Aufgabe, das digitalisierte Wissen mihilfe spezieller Geräte und Verfahren wieder nutzbar zu machen.

Aus der frühen Neuzeit gibt es von Jesuiten Schriften darüber, wie das in Büchern Gelesene zu verarbeiten sei. Gegen die Befürchtung, das Exzerpieren sei dem Gedächtnis abträglich, weil man sich dann auf das Aufgeschriebene verlasse, argumentierte schon Saccini 1614. Er befand, dass mit dem Exzerpieren auch aufmerksamer gelesen werde, und dass sich der Exzerpierende durch das Herausschreiben von Textpassagen das Kopierte noch einmal besonders bewusst mache. Doch wer macht sich unter der Vorherrschaft von Internet und digitalen Informationswelten noch die Mühe, Texte in ein Notizbuch abzuschreiben, nur um diese besser und dauerhafter in seinem Gedächtnis zu verankern?

Wir müssen uns mit der Tatsache auseinandersetzen, dass Informationen, die wir nicht im Gedächtnis vorrätig halten, uns beim Denken und Problemlösen auch nicht zur Verfügung stehen können. Das Denken, eine komplexe intellektuelle Fähigkeit, erfordert mehr als nur das Durchstöbern externer Informationsquellen. Diese mögen uns vielerlei Daten und Fakten schnell bereitstellen. Das für eine effiziente Nutzanwendung erforderliche Know-how ist im Lieferumfang dieser externen Quellen allerdings nicht enthalten.

[1] Peez, Georg und Schacht, Michael: Wir sind haptisch, emotional und visuell-anschaulich orientierte Menschen. In: BDK Mitteilungen, Fachzeitschrift des Bundes Deutscher Kunsterzieher, 1/2001, S. 6–9

Was ist spielerisches Lernen? Diese Frage ließe sich sowohl in einem Buch als auch in einem Satz beantworten. Versuchen wir es mit einem Satz: Spielerisches Lernen beschreibt Methoden und Werkzeuge, mit deren Hilfe Fähigkeiten und Wissen, unter Berücksichtigung der elementaren kognitiven, rezeptiven und praktischen Erfahrungen des Menschen, in einer ungezwungenen, wiederholbaren Art und Weise vermittelt werden.

Spielen und Lernen sollten wir nicht als kindliches Verhalten oder eine leichte, nicht ernst zunehmende Sache ansehen. Spielen kann zuweilen harte Arbeit bedeuten, während das Lernen so nebenbei geschieht. Gerade weil im Spiel(en) häufig eine ausgewogene Balance zwischen Anforderungen und Können erreicht wird, macht das Lernen im Spiel Spaß.

Spielen ist Experimentieren mit dem Zufall.
Novalis

Werkzeuge für das Lernen

Die Werkzeuge für spielerisches Lernen sind vielfältig. Der Zweck bestimmt die Mittel. So kann ein themenbezogenes Trivial Pursuit genau passend sein, wenn Sie mit Schülern einen lockeren Wissenstest durchführen wollen. Möchten Sie Erwachsenen die Zusammenhänge zwischen Aktiva und Passiva einer Finanzbuchhaltung erklären, kann ein haptisches oder computergestütztes Planspiel nützlich sein, in dem die Teilnehmer aktiv in bestimmten Rollen selbst die Lösung erarbeiten. Apropos Rollen: Auch Rollenspiele dienen als äusserst wirksames Mittel, um Lernprozesse spielerisch in Gang zu setzen, die mit herkömmlichen Lehr- und Lernmethoden nicht erzielbar wären. Denken wir an die Team- oder Persönlichkeits-Entwicklung: mit der Methodik des action learning lernen die Teilnehmer während sie aktiv spielen. Zu den Methoden zählen unter anderem auch das Unternehmenstheater und Out-door-Trainings.

Ergebnis einer Schülerumfrage über spielerisches Lernen
»Im Vergleich zu normalen Mathestunden waren die Spielstunden genauso anstrengend, denn man musste genau so viel nachdenken [wie] sonst auch. Aber es war viel lustiger!«
»Im Vergleich zu gewöhnlichem Unterricht war ich in den Spielstunden konzentrierter, weil ich das Spiel unbedingt gewinnen wollte …«
»Ich habe mehr gelernt/geübt als in sonstigen Mathestunden. Im Unterricht sollte viel häufiger gespielt werden, weil es auf diese Art und Weise viel mehr Spass macht zu lernen, als wenn man 45 Minuten still auf seinen Plätzen sitzt und nur auf die Tafel guckt.«
Quelle: Harald Jaquet in Kann Spielen das Lernen im regulären mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachunterricht fördern?, 1999, Paderborn.

Das dem spielerischen Lernen innewohnende neugierige, spielerisch-experimentelle Vorgehen führt zu Aha-Erlebnissen, neuen Entdeckungen und Erfahrungen der ungewohnten Art. Es macht den Erwerb von Wissen spannender und führt zur permanenten Weiterentwicklung der Lernkompetenz. Das wiederum erfüllt das Lernen mit mehr Spaß: es ist befriedigender, effizienter und wirkungsvoller.

Funktioniert spielerisches Lernen automatisch?

Ja, denn so wie das Spielen ohne bewusstes Anstrengen und Überlegen funktioniert, erfahren wir auch das Lernen. Jeder Mensch kann spielen, physische Möglichkeiten vorausgesetzt. Das Spiel ist unsere zentrale Lebensform. Wenn wir als Kind, und später als Erwachsene, Unbekanntem begegnen, tun wir das, was wir allgemein mit Versuch und Irrtum bezeichnen. Wir versuchen, probieren oder tüfteln erst einmal, um zu erfahren und herauszufinden, wie etwas funktioniert: Ein Brummbär brummt nur, wenn ich ihn hin und her bewege. Bauklötzer fallen um, wenn ich die Klötzer ungleichmäßig verteilt aufeinander lege. Dazu brauchen wir keine Anweisungen oder Regeln, wir lernen durch das Selbstentdecken. Und das ist spielerisches Lernen.

Natürlich können wir das spielerische trial-and-error-Verfahren nicht einfach 1:1 auf alle Lebensbereiche anwenden. Denken wir nur an das Autofahren oder das Steuern eines Flugzeugs. Das Erlernen von bestimmten Fähigkeiten und das dazu erforderliche Wissen setzt meist klare und eindeutige Regeln und Strukturen voraus. Dennoch kann das Lernen auf die elementarste Art und Weise unseres Lebens erfolgen und es spannender und interessanter gestalten: spielerisch. Wir sind der homo ludens, der spielende, spielerische Mensch.